Student Response System (SRS) has been used for some time in several disciplines, but it has been introduced relatively recently in nursing education. SRS is used as an approach in order to motivate and engage students during lectures. The aim of this study was to describe what nursing students experienced as appropriate use of SRS in terms of their learning. Data were collected from one focus group interview with four second-year nursing students who completed a course in palliative care in 2013. Three themes were identified: choice of pedagogical methods that promote learning, feedback to and from the teacher, and implementation of voting sessions. Our findings suggest that appropriate use of SRS requires dedicated teachers that combine SRS with pedagogical methods that facilitate reflection and interaction between students and between students and teachers.

Studentene opplevde at bruk av SRS i seg selv ikke fremmet deres engasjement. Lærers evne til å formidle fagstoffet på en interessant og engasjerende måte var viktig: «Læreren får oss engasjert. Det er gøy å høre på. Mot at det samme systemet blir brukt med en som kanskje ikke er like spennende å høre på, så er man kanskje ikke like mye med.» (Informant D.) For studentene var det viktig at læreren hadde en klar målsetning for bruk av SRS, og at de forstod hensikten med spørsmålene. Dette forutsatte at studentene så sammenheng mellom undervisning og spørsmål: «At det er et poeng med spørsmål læreren stiller.» (Informant A.)

Det var vanskelig for studentene å forstå hva bruk av SRS tilførte undervisningen eller hva de skulle lære av spørsmålene i timen med mange spørsmål etter hverandre. Læreren hadde ikke tid til å gi utdypende forklaringer på spørsmål der flertallet hadde svart feil. «Det hadde kanskje vært bedre om vi hadde tatt ett spørsmål og snakket om det. I stedet tok vi alle spørsmålene uten noe snakking. Så gikk vi igjennom svarene på slutten i fellesskap.» (Informant D.) «Lag litt rom for refleksjon og prat rundt det. I stedet for en time med spørsmål.» (Informant A.) «Få spørsmålene innimellom.» (Informant C). Dette var noen av tankene informantene hadde om dette. En introduksjon om hensikten med å svare på alle spørsmålene, kunne gjort læringsutbyttet tydeligere for studentene.

Studentene erfarte at bruk av SRS sammen med refleksjonsspørsmål var mer hensiktsmessig for deres læring enn bruk av SRS for å teste dem i kunnskapsspørsmål. Refleksjonsspørsmål fremmet egen refleksjon og diskusjon med medstudenter. Det var mindre å lære av kunnskapsspørsmål siden denne type spørsmål enten var riktige eller gale. En student mente at SRS med kunnskapsspørsmål var lite hensiktsmessig bruk av studentenes tid, og at de kunne ha svart på alle spørsmålene på læringsplattformen før timen. «Vi hadde en hel time med spørsmål egentlig.» (Informant D.) «Ja, så leste læreren opp alle svarene etterpå.» (Informant B.) «Dette føler jeg vi kunne gjort hjemme på nettet.» (Informant C.)

Kunnskapsspørsmålene ble opplevd som testing av kunnskap uten dialog mellom studentene eller mellom studentene og lærer. To av studentene ble konfrontert med at de ikke hadde tilstrekkelig med paratkunnskap til å svare på flere av kunnskapsspørsmålene: «Det var spørsmål som du får en pasient, og hvor mye skal du gi? Helt sånne konkrete spørsmål. Ja, vi kan jo ikke disse dosene i hodet.» (Informant B.)

Lærers valg av pedagogisk metode sammen med bruk av SRS var viktig for studentenes læring. Lærer tilrettela for refleksjon og diskusjon rundt spørsmålene gjennom gruppediskusjon ved å bruke metoden «Peer instruction». Metoden fremmet student-student interaksjon ved at studentene ble aktivisert, deltok i gruppediskusjon og ble sett av medstudenter. De lærte av hverandre ved å snakke om hvorfor svaralternativ var riktige eller gale. Studentene fikk bekreftelse fra medstudenter på at de hadde forstått noe. Gruppediskusjonen fremmet mestringstro. «Ja og så kunne man prates. Det hadde jeg ikke tenkt på. Ja, kanskje jeg endret svaret mitt.» (Informant B). «Fikk en bekreftelse på at det jeg tenkte var riktig.» (Informant A). «Jeg gjorde om svaret mitt en gang.» (Informant C). «Vi holdt på de samme svaralternativene og diskuterte også hvorfor. Vi så at mange hadde stemt B, C og D. Vi var enige om hvorfor vi ikke syntes det var C, at det bare var B og D. Vi fikk en fin diskusjon ut av det. Det er absolutt en fin måte å gjøre det på.» (Informant A.) Metoden «Peer Instruction» hjalp også studentene med å strukturere gruppediskusjonen. De var mer til stede og pratet mindre om private temaer enn de pleide. Studentene visste at de sammen skulle komme frem til rett svar, før de skulle stemme på nytt etter et par minutter: «Vi var veldig rett på sak, og diskuterte, i stedet for nå er jeg sliten, pent vær ute eller hva skal vi gjøre etterpå.» (Informant B). «Måtte forte oss så vi rakk å svare.» (Informant A.) «Mye mer fokus fordi du skulle svare på nytt igjen så fort.» (Informant C.)

Studentene var bekymret for at gjetting kunne føre til at lærer trodde at klassen forstod og gikk videre i undervisningen i stedet for å forklare hvorfor svaralternativ var riktige eller gale. «Vet ikke»-svaralternativ på kunnskapsspørsmål ville gi lærer tilbakemelding om at studentene ikke forstod og hadde behov for mer undervisning. Dette ville gi lærer et mer realistisk bilde av klassens kunnskapsnivå og hjelpe lærer til å styre undervisningen etter studentenes behov: «Om lærer skal få noen reell tilbakemelding på hva studentene kan, så må lærer ha ”vet ikke”-alternativ. For hvis ikke, sitter kanskje hele klassen og ikke aner. Så gjetter du tilfeldigvis riktig.» (Informant D.) «I dag burde det vært ”vet ikke”-alternativ.» (Informant B.) «Det er en fin tilbakemelding til lærer hvis det er 70 % av klassen som svarer vet ikke.» (Informant C.) Flere av studentene ville ikke gjette på hva som var riktig svar. Mangel på svaralternativet «vet ikke» førte til at de ble passive og avstod fra å stemme. De hadde behov for å forstå hvorfor svaret var rett. Mangel på forståelse kunne få konsekvenser for pasienter de vil ha ansvar for i praksis i fremtiden. «Du kan liksom ikke gjette. Det var noen spørsmål jeg ikke kunne, da svarte jeg ikke. Jeg gjetter ikke på hva man skal gi pasienten.» (Informant B.)

Lærers tilbakemelding på avstemningsresultatet var sentral for studentenes opplevelse av læring. Studentene hadde behov for at lærer spilte på lag med dem, brukte SRS for å hjelpe dem til å lære og for å styrke deres opplevelse av mestring. Lærers holdning til å bruke SRS for å teste kunnskapsnivået eller som en mulighet for læring, ble synlig gjennom lærers tilbakemelding på avstemningsresultatet til klassen: «Det kommer så an på læreren. Her er det en del som har svart feil. Vi må jobbe litt mer her, eller jeg skjønner at dere så det sånn, at det ble det svaret, men det er den. Ikke bare, dette kan dere ikke. Ja, det har mye å si.» (Informant B.) «Forelesningene hvor spørsmålene var flettet inn så følte jeg at det ble brukt som at foreleser ønsket å få studentene sine gode. Mens i dag ble det kanskje brukt mer for å teste oss.» (Informant C.) Til tross for at avstemningsresultatet var anonymt, opplevde to studenter at lærers tilbakemelding til klassen var personlig rettet mot dem. Disse studentene ble konfrontert med at de manglet paratkunnskap som lærer forventet at de skulle ha hatt. Dette bidro til manglende motivasjon og mestringstro, som gjorde at de lot være å bruke SRS: «Jeg følte det mer som en kunnskapstest. Nei, jeg hadde ikke en sånn kjempegod følelse.» (Informant B.)

SRS webapplikasjon var brukervennlig, lett å lære seg og enkel å ta i bruk. Tekniske problemer var en faktor som kunne bidra til passivitet hos studentene. Flere studenter fikk ikke deltatt i avstemninger da det tok lang tid å koble den mobile enheten på nett og logge seg inn på webapplikasjonen. Datamaterialet tyder på at metoden «Peer instruction» kan anvendes selv om teknologien sviktet. En student som aldri hadde fått stemt, opplevde at det var lærerikt å ta stilling til hvilket svaralternativ som var korrekt, sammenligne svaret sitt med avstemningsresultatet for så å delta i diskusjon med medstudenter. Likevel savnet hun å se svaret sitt sammen med klassens: «Jeg fikk aldri stemt for det ble alltid for sent før jeg kom inn. Men jeg fikk stor glede av å titte på og så gjette, men jeg fikk ikke vist det i pollen.» (Informant A.)

Studentene var opptatt av hvordan lærer brukte tiden deres. Avstemning på refleksjonsspørsmål tok for lang tid, noe som førte til at en student kjedet seg og mistet interessen: «Det ble veldig mye dødtid i venting, alt for lang tid å lese spørsmålene, og det gikk for mye tid til det.» (Informant D.) Alle studentene så behov for mer tid til å lese spørsmålene, enn mer tid til selve avstemningen. Avstemningstiden kunne reduseres fra 30 til 15 sekunder dersom det tekniske fungerte. «Ja, hvis du først var på, så hadde du veldig god tid, men hvis man ikke kom på fort nok så ble det litt sånn, nei, jeg har ikke fått opp spørsmålet.» (Informant B.) «Hvis teknologien fungerer da, så kan det egentlig være kortere.» (Informant C). «Ja, fordi da slipper man at det tar lang tid.» (Informant D.) «Ja, da trenger man egentlig bare 2 sekunder.» (Informant C.) Under avstemninger var det en klokke som tikket raskere og raskere, og denne lyden stresset studentene. De fikk ikke ro til å sette seg inn i hva spørsmål omhandlet. Studentene ønsket å lese spørsmål og svaralternativ uten denne lyden i bakgrunnen for å unngå at de ble stresset.

Å ta i bruk SRS gir ingen garanti for at studenter lærer. Det er trolig implementering av en pedagogisk metode sammen med SRS som er avgjørende for studentenes læring (Kay & LeSage, 2009a). Refleksjonsspørsmål sammen med «Peer instruction» ble opplevd som mer hensiktsmessig bruk av SRS, enn mange kunnskapsspørsmål med oppsummering på slutten av timen. Det kan skyldes at mange spørsmål i en undervisningstime ikke ga rom for interaksjon mellom studentene. Denne interaksjonen er viktig fordi studenter lærer bedre når de må forklare det de studerer for seg selv og andre (Strømsø, 2014). Kunnskapsspørsmålene lå på nivå 1 i Blooms taksonomi, som vil si å gjengi innlært stoff, mens refleksjonsspørsmålene lå på nivå 3, som vil si å anvende kunnskap og forståelse (Bloom, 1956). Hensiktsmessige SRS-spørsmål lar studenter anvende kunnskap som de nylig har tilegnet seg, og fokuserer på prosess og det å begrunne fremfor faktainnhold. Dessuten skal spørsmålene tilrettelegge for diskusjon mellom studentene (DeBourgh, 2008; Kay & LeSage, 2009a). En annen forklaring kan være at alle spørsmålene begrenset interaksjonen mellom lærer og studentene til en kort oppsummering fra lærer på slutten av timen. Det er indikasjoner for at studenter lærer mer når de får umiddelbar tilbakemelding fra lærer etter hver avstemning på hva som er rett svaralternativ og hvorfor (Lantz, 2010). For at studenter skal bruke tilbakemeldinger og lærers forklaringer til å tilpasse sin egen forståelse av fagstoffet (Krumsvik, 2013), er det behov for at det settes av tid og rom for dette. To til fem spørsmål som spres utover en undervisningstime anbefales for å tilrettelegge for interaksjon i klasserommet (Caldwell, 2007). Bruk av SRS kombinert med «Peer instruction» er godt egnet til å tilrettelegge for diskusjon i små grupper og for å fremme studenters forståelse av sentrale begrep og fenomen (Draper & Brown, 2004). Det at studenter stemmer individuelt før gruppediskusjon, kan hjelpe dem til å sette seg bedre inn i spørsmål, til å forstå hva som er problemet og til å finne argumenter som de tar med seg inn i gruppediskusjonen (Nielsen, Hansen-Nygård & Stav, 2012). Dette fører antagelig til at det er flere enn kun de faglig sterke studentene som er aktive i diskusjonen. Gruppediskusjon før lærer avslører hva som er riktig svar, kan resultere i at de lærer av hverandre, at flere svarer riktig, og gi økt forståelse (Lantz, 2010; Smith mfl., 2009).

Bruk av SRS ga sykepleierstudentene mulighet til å gi umiddelbar tilbakemelding til lærer om deres forståelse av sentrale fenomen og begreper fra forelesningen. Avstemningsresultat er en type tilbakemelding som kan hjelpe lærer til å avdekke hva studentene faktisk har forstått og til å tilpasse undervisningen etter studentenes behov (De Gagne, 2011; Lantz, 2010). Studenter kan utvikle negative holdninger til bruk av SRS om lærer ikke responderer på avstemningsresultatet ved å undervise målrettet når mange studenter ikke har forstått hva som er rett svaralternativ (Carnaghan, Edmonds, Lechner, & Olds, 2011). I samsvar med funn fra en norsk studie (Nielsen mfl., 2013) som undersøkte bruk av SRS i ingeniørutdanningen, ønsket ikke sykepleierstudentene å velge svaralternativ ved å gjette, noe som resulterte i at de avstod fra å stemme. En utfordring ved å inkludere «vet ikke»-svaralternativ er at det kan gi passive studenter som gir opp i stedet for å måtte ta et standpunkt. Læring forutsetter at spørsmål som brukes sammen med SRS utfordrer studentene til å bruke kunnskapen sin til å vise forståelse. Derfor må lærer formulere spørsmål med passende vanskelighetsgrad der det ikke er opplagt hva som er riktig svaralternativ (Nielsen mfl., 2013).

Tilbakemeldinger har betydning for studenters læring (Black & Wiliam, 2009; Hattie & Timperley, 2007; Shute, 2008). Lærers måte å gi tilbakemelding på til sykepleierstudentene førte til at noen studenter opplevde at de ble testet og konfrontert med at de manglet kunnskap. Dette bidro til manglende mestringstro, og de avstod fra videre bruk av SRS. Mestringstro handler om troen på at en er kapabel til å kontrollere ens egen utføring av en bestemt oppgave (Bandura, 1977). Lærers tilbakemelding er viktig for studenters opplevelse av motivasjon og mestringstro med tanke på aktiv deltakelse i ulike læringsaktiviteter (Bingen, 2013; Bingen & Lid, 2012). For at tilbakemeldingen skal ha positiv effekt forutsetter det at studentene forstår den og ønsker å bruke tilbakemeldingen i det videre studiearbeidet (Strømsø, 2014). Lærer og sykepleierstudenter kan ha hatt forskjellig forståelse av hva som var formålet med å bruke SRS. Studenter rapporterer at de er mer aktive og at læring er mer gøy når SRS brukes (Nelson, Hartling, Campbell & Oswald, 2012; Sternberger, 2012), mens motivasjonen til å bruke SRS kan falle når lærer ønsker å teste studentene (Berry, 2009). Lærer må være tydelig overfor studentene på hva som er formålet med bruk av SRS, slik at forventningene samsvarer.

Studenter kan få negative assosiasjoner til bruk av SRS dersom lærers tidsbruk oppleves som uhensiktsmessig. De kan oppleve at SRS stjeler tid på bekostning av forelesningens innhold og gir langsommere progresjon (Caldwell, 2007; Carnaghan mfl., 2011). En av lærerne økte lengden på avstemningen fra 20 til 30 sekunder for å gi studentene bedre tid til å logge seg inn på webapplikasjonen. Resultatene våre tydet på at dette var uhensiktsmessig, og 15 sekunders avstemningstid var tilstrekkelig. Studenter har heller behov for mer tid til å tenke før avstemningen starter (Draper & Brown, 2004).

En styrke med studien vår er at vi inkluderte både hel- og deltidsstudenter siden de kan ha ulike læreforutsetninger og har erfaring med ulike læringsaktiviteter. Nyere litteratur anbefaler ofte fire til seks deltakere per fokusgruppe (Lerdal & Karlsson, 2008). Likevel kan det være en begrensing at studien kun inkluderte fire studenter. Dette kan ha begrenset datamaterialets metningsnivå. Det kan være nyanser av og kunnskap om sykepleierstudenters erfaringer med hensiktsmessig bruk av SRS som vi ikke har avdekket på grunn av det lave antallet informanter. Intervjuet ble gjennomført i teoriuken fordi da var både hel- og deltidsstudentene samlet på campus. Studenter kan ha avstått fra å delta i studien på grunn av stor arbeidsbelastning med obligatoriske læringsaktiviteter. En annen forklaring kan være at alle kursevalueringene ved utdanningen kan ha ført til evalueringstrøtthet blant studentene. Hensikten med kvalitativ forskning er ikke generalisering. Derimot kan funnene våre ha overføringsverdi til lignende settinger, og flere av funnene våre støttes av tidligere forskning.

En annen begrensing med studien kan være at en av forfatterne foreleste i kurset. Det er ikke mulig for forsker å unngå å ha en relasjon til informantene sine. Forsker og informanter påvirkes av hverandres nærvær og væremåte. Studentenes opplevelse av forfatter (lærer 1) kan ha påvirket hva de snakket om, hvordan de snakket om det, og hvor mye de snakket om temaet som ble undersøkt. Dette kan ha påvirket hvilke data vi har fått. Ifølge Neumann & Neumann (2012) er det viktig at forskeren situerer seg selv. Dette innebærer bevissthet om forskerens egen bakgrunn, og at forskeren reflekterer over hvordan egen sosial posisjon og bakgrunn kan påvirke forskningsprosessen. Vi reflekterte derfor gjennom hele forskningsprosessen over egne roller, egen forforståelse og maktforholdet mellom studentene og oss for å bli bevisst på hvordan dette kunne påvirke studiens reliabilitet og dataenes validitet. For at studentene skulle oppleve at de kunne være ærlige når de delte erfaringene sine var tredjeforfatter moderator, og det ble informert om at førsteforfatter ikke skulle sensurere vurderingsordningen i kurset. Vi opplevde at studentene var avslappet under intervjuet, det var en god tone, og alle fire var aktive. Studentene trakk frem ting de mente både lærer 1 og lærer 2 kunne gjort annerledes. For å bidra til kritisk tolking av og tilstrekkelig avstand til datamaterialet, deltok tredjeforfatter i dataanalysen.

Vi vil takke professor Liv Wergeland Sørbye for tilbakemeldinger på manuskriptet. Studien er finansiert av Norgesuniversitetet (PO1/2013) og Diakonhjemmet Høgskole.